（来源：“中小学老师教参”微信公众号）大单元教学对接“真实课堂”的实践与思考中，教师最关心哪些问题呢？一起来看华东师范大学课程与教学研究所的崔允漷教授的回答。
一、关于学历案
Q：学历案是学生学习经历的方案，是学生何以学会的方案，真正做到了以学生为中心。但是，学生手边有一份学历案，上面有着学生活动的预设，学生是否会因为看到预设而阻碍了自己的思维？该如何避免学历案抢占学生的思维空间？
崔允漷：学历案的预设有两个方面，一个是过程，一个是结果。从预设过程的角度来看，如果设置一些开放的题，可能更能激发学生的思维。从预设结果的角度来看，“殊途同归”，目标一样，路线也可能不一样。好比从上海到苏州，可选择的路线太多了。教学的过程，也完全可以按照不同的需求、资源以及老师的不同优势来设计。
预设不等于控制学生的思维，学历案是提供学习的目的地和支架，学生思维的空间还是非常大的，开放的、创新的、批判性的，都可以容纳进来。
二、关于大单元的大问题、大任务、大观念
Q：大单元的大问题、大任务和大观念三者之间的关系是层层递进还是相辅相成的呢？大单元中的大问题、大任务和大观念之间的关系是否可以理解为：通过发现真实情境中的问题设计单元的一个大任务，并拆解成一个个小任务镶嵌于各课时中，让学生带着任务发现问题，并在解决问题的过程中整合运用知识，将其内化，最终转化为大观念？
崔允漷：关于这个问题，想跟大家分享几点。
第一，一个大单元必须要结构化，必须要有骨架，也就是组织者。我曾经举过一个例子，我们家住在单元楼里的第三单元，把单元楼结构化的就是电梯。有了电梯，才能把多层楼串在一起，才能住人，电梯就是“组织者”。
大单元同理。每个单元都有一个组织者，这个组织者可以是大问题，可以是大任务，也可以是大观念，可以三选一，而不是一个单元中大任务、大观念、大问题都要有。可以通过问题链把单元结构化，可以通过任务串（任务1、任务2......）把单元结构化，也可以通过观念层（大观念、中观念、小观念）把单元结构化。
第二，大问题下的子问题，是递进关系还是并列关系，要视情况而定。大任务分解出的子任务，可以是并列的，可以是串联的，也可以是串并列组合的。大观念一定要形成观念层，才能促进观念的养成，否则很容易变成一种灌输。
第三，到底是使用大任务、大问题，还是大观念，重点要看单元的主要目标是什么。如果单元的主要目标指向语言应用的能力，就可以用大任务，比如创设一个让学生到餐厅里点菜的情境。如果单元的主要目标指向文化意识的培养，就可以用大观念，把文化意识用明确的观念来表达，大观念分成几个小观念来组织教学。在实际应用中，三者可以两两搭配使用，不会那么死板。但在设计的时候，一定是有主有次，根据单元的主要目标，明确主要是大任务、大问题还是大观念。
三、关于真实情境
Q：《新课标》后，不少新概念也应运而生，大单元教学、情景化教学等等，在日常观赛观课中，也看到不少教学设计和学历案是有设置一定情境的，但是有些情境真是生搬硬套，想请问崔教授，情景设置在目前的教学中是否必要？如何更自然地设置教学情境？
崔允漷：这是很多语文老师都会提到的问题，关于真实情境下的语言运用。
首先，老师们要明确，现在中高考都在强调情境化，所以，情境不是“要不要”的问题，而是“必须得”的问题。
其次，新课程、新课标所要求的核心素养，就是强调在真实情境下的语言运用。老师的教学，也必须依据新课标，落实真实情境下的语言运用。老师们必须要想明白这个问题。
我所理解的真实情境，其一，“真实”针对的是学生，是学生所遇到的语言运用的情境。“林黛玉入贾府”是林黛玉的真实情境，不是学生的真实情境。其二，真实情境主要强调真实任务。一定是学生运用语言文字在某种情境下做某件事，不是贾宝玉/鲁迅运用语言文字做某件事。不要把文本的情境当作真实情境。
贾宝玉、林黛玉面临的情境不需要老师去创设，老师要创设的是学生真实面对的情境。经常有老师会布置一个任务——推荐一本书。情境在哪里？情境是时间、空间、人等的组合，人与环境的互动才是情境。老师们可以说，现在班里要搞一个读书会，每个人都要推荐一本书，再设置好推荐的时间（5分钟还是10分钟）、推荐的形式（直接讲还是做PPT）等等，才是一个情境。这是需要老师去创设的。
真实任务和情境是二合一的。真实任务如果没有情境，就是训练。比如，让学生回家把每个字抄5遍，是训练，但抄5遍之后，再教一教爸爸妈妈怎么写字，就是真实情境。
四、关于学历案、学习支架
Q：数学学科设计大单元学历案时，应该设计怎样的学习支架来达成“异学习”？这个度如何把握？
崔允漷：能把“异学习”这个很先进的理念反映到自己的工作中，提出这个问题，我觉得已经非常好了。通过大单元学历案达成“异学习”，重点不在于设计，在于使用的时候如何达成。老师在把学历案发给学生时，就产生了“异学习”，不同的人有不同的学习速度、学习深度和学习广度。另外，原来老师上课要讲25-30分钟，但是有了学历案之后，老师只讲15-20分钟，多出来的时间可以在课堂中进行个别指导。这时，异学习也就发生了。
如果想在设计的过程中体现“异学习”，最主要的就是作业分层这一点，把作业分成巩固类、检测类、提高类三大类。可以让学优生学完前面的内容后，多花时间去做提高类的作业，学困生可以跟着大部队慢慢来，把巩固类和检测类的作业做完后，再根据自己的能力和兴趣选择是否做提高类。
五、关于评价任务
Q：教句法规范中：成就......（表现），这一点如何测量呢？比如有个案例说的是，“通过......理解......从而‘坚信党的领导是必然’。”如何测量这里的“坚信”？在续写目标的时候，是否可以这样去表述？如果可以，应该怎样设定评价任务，让学生达到的学习成果是可测量的？如果不可以，应该怎样修改用词，把评价写得更规范？
崔允漷：一个目标对应一个目的地。过程和结果相对好评，有了对过程和结果的评价，后面的表现就可以推论。每个目的地要综合权衡能评到什么程度。目标本来就是预设的、理想的，是“求乎其上”，测评是“得乎其中”。是不是坚信党的领导，就可以测前面的过程、结果，再进行推论。
目标是预设的学习结果，有理想成分，测评是测实际的结果。要把能测的东西尽最大努力测好。比如目标是上到海拔6000米的地方，但我的身体状况实际只能上到5000米，那就要把这5000米测得靠谱，测得科学，这才是关键问题。
六、关于素养评价
Q：开学初是否就应该将本学期的教学内容进行大单元设计？每个单元侧重素养侧面是否有不同，每个素养水平要进行梯度设计吗，具体怎么细分和实施？教学评价如何嵌入到教学活动中，谁来评，怎么操作？实施过程中如果达成目标的学生未达到2/3，是调整目标、降低难度，还是弥补、增加课时？
崔允漷：这些问题提得非常好，很多老师也对此很困惑。我不一个个来回答，但是想表明几层意思。
第一层，单元前面是学期，要以学期为单位，依据课标、教材对本学期的大单元设计做好规划，这叫学科规划。一个学校的学科规划就是把每个学期的课程规划好，规划的结果叫做学期课程纲要。学期课程纲要就已经明确了到底有几个单元。
第二层，素养水平的梯度设计，老师做不了。老师要做的是依据课标，分析教材，研究学情，把学业质量进一步明确。比如物理有四个核心素养：“物理观念”“科学思维”“科学探究”“科学态度与责任”，如果对应写四条目标，老师要明确每条下面怎么写。
第三层，评价任务就是课堂中使用的评价工具或者评价手段，把它嵌入到教学过程中，就是教学评一体化。谁来评的问题，主要考虑谁有能力评，学生评不了的必须老师自己评，如果把标准给到学生，学生就可以互评，老师自然可以不用评了。操作时只要把评分规则设计好，都是可行的。可以学生间互评，也可以小组间互评，具体要视情况而定，不是只有一种模式。
第四层，老师们在教学的时候，基本都是带着2/3的学生达成目标的预设，达成了就往下教新的内容，达不成就回过头来把重难点再理一理，即所谓的补充教学。由于课外没有多少时间可用，所以补充教学还是要想方设法在课内解决。比如根据学历案，每堂课都可以抽10分钟的时间解决学困生的问题。至于怎么知道有没有2/3的学生达成目标，有经验的老师基本上课上到第三周，就能知道第几排第几个座位的学生是学困生、学优生还是中等生。
所以老师在课堂下达评价任务的时候，其实都是抽样评价。如果一堂课只让学优生来回答问题，这样的课堂更多是在“表演”。
七、关于学后反思
Q：通过学习，发现大单元学历案站在学生的角度去设计，让反思成为学习方案的环节，它使我的观念产生了改变，不仅教师在每节课后需要反思，学生在每节课后也需要进行反思。这一点也是我之前的课堂教学中欠缺的。我的困惑：如何在课堂中指导学生进行学后反思，实现知识技能到素养的转变？
崔允漷：这是一个非常重要的问题，教下去的是课文，留下的是素养。很多时候，我们只注重老师的反思，不太重视学生的反思，以为“教下去”就“留下来”了。这背后是把教学当做倒水，“倒给学生一杯水，老师要有一桶水”，这是一个错误的隐喻。如果教学这么简单，老师们也不用这么辛苦了。“育人”的达成，一定要经过学习者自己的反思。
不仅学历案要关注反思，所有教学都要重视反思。而且反思是要教的。
第一，老师要设计好反思路径和反思支架；
第二，要重视课内的反思交流；
第三，反思的结果达到“三阶六级”，三个台阶，六级水平，第一个台阶是“复述”，把学会的东西用自己的话重新表述一遍，第二个台阶是“关联”，把新学的东西和过去的知识进行关联，和生活进行关联，第三个台阶是“转化”，知识转化为情感，比如同情心、责任感，不转化不升华，教下去的就还只是课文。
八、关于真实情境
Q：学历案的设计是不是也可以跨单元、跨学科进行？比如一单元中的某个内容不符合本“单元”的学历案设计的大问题，是不是可以剔除？另外一单元或者学科的内容符合这个“单元”大问题，那是不是也可以纳入这个学历案的设计？
崔允漷：这个问题如果结合案例可能会回答得更清楚，但我还是尽量表达几个意思。第一，凡是学习，都需要有学历案，因为学历案就是助学支架，所以第一个问题的答案是肯定的。
第二，关于你说的单元中的某个内容不符合本单元的大问题，我的理解是，比如一个单元里一共有四篇课文，三篇是现代文，一篇是文言文，还有后面的习作，习作和三篇现代文比较容易结构化，文言文不太好结构化，那就把三篇现代文和习作放在一起进行大单元设计，把这篇文言文单独拎出来教，也是可以的。
九、关于新课标适应
Q：纵观新课标，其实对于老师的挑战还是很大，对老师的综合素养要求很高。现下，老师可以在哪些方面做努力，才能很快很好地适应新课标，将新课标的理念落实到日常的教学中？
崔允漷：对于这个问题，我能给出的都是老建议。
第一，如果老师都不改变、不发展、不进步，用昨天的知识去教今天的孩子，让他们去面对不确定的未来，我们怎么对得起自己这份工作？所以，不管有没有推进新课程，老师都一直要在专业发展的路上。
第二，每一次课程改革，势必都有新理念、新要求，因为国家处在不同的发展阶段，每个不同的阶段都有对教育的新要求。
第三，面对新课标、新课程，老师要摆正心态，把新课改当成一个自我新生的机会，可以有新的平台、新的交流，可以做新的课题、写新的论文，这些都是一种发展机会。
在老师的立场上，一方面要好好学习，另一方面，虽然有新课标，但是育人和生产电脑这种工作不一样，它有很大的创造空间，所以老师们可以量力而行，在寻求自我发展的道路上，尽可能把学生教到满意。
