（来源：光明社教育家）新时代教育改革与发展给教师带来前所未有的新挑战。在立德树人的总体目标下，新课标、新教材、新评价等彰显了核心素养导向，带来的不仅是教育观念的更新，更是教师专业活动的新挑战。“备课”作为教研活动中的一种基本形式，承载着对课堂的理解、对教育目标的把握、对学生学习的预期，体现的是新时代教师能否落实新课标的基本能力。
但以往大部分教师对于备课的认识往往仅停留在“备什么”的内容层面，而对备课活动的边界（是什么）、备课活动的价值（为什么）、备课活动的设计思维（如何做）探讨的较少。
“课”的边界挑战
“课”的学科边界被打破。新课标中所体现的素养导向的突破，需要我们对什么是“课”进行观念革新。新课标在历史、地理、信息科技等学科中提出跨学科主题学习，在物理、化学、生物等学科提出跨学科实践，在语文、科学等学科则明确提出跨学科学习。这里的“跨”意味着“课”的学科界限需要突破，备课活动除了“备”本学科内容，还要立足本学科和跳出本学科，思考知识的边界问题，考虑本学科与其他学科之间应建立何种程度的关联。
“课”的时间边界被突破。新课标提出了“学科实践”“综合实践”“单元整体教学”等课程实施要求，课程的实施形式可以项目化、单元主题系列、任务群学习等形式出现，这就打破了长期以来形成的每节“课”局限在40或45分钟的时间边界。备课活动需要打破按固定课时备课的惯性思维，需要根据学生学习的“长短学程”来考虑“课”的节点性、连续性等问题。而且，新版课程方案规定了各学科所占的总课时和比例，但没有限定一节课具体多长时间，这为各地区校本化实施新课程本身留有灵活设置的空间。
“课”的人际边界被拓展。作为四大突破之一，新课标要求每个学科不少于10%课时的跨学科学习，这意味着以往学校里按照单一学科条线架构的教研组、备课组为主的备课活动已经不能适应这一新要求。备课活动的主体需要打破教师群体之间按照单学科组织的条线，而且在指向综合素质评价的学生自主开展的研究性主题学习、主题探究活动的过程中，来自社区、家长、行业组织的专业人士等，甚至学生，均可以参与到教师支持学生研究性学习的备课活动中。这种拓展后的教师备课活动人际圈，面临“如何协调不同的专业知识与技能服务于学生学习需求”的巨大挑战。
“课”的目标挑战
“课”的素养目标导向。新版课标所有学科均以核心素养为导向，在基础教育的不同学段略有细化，这就意味着备课活动中的每一节“课”的目标都需要针对核心素养而确定。核心素养体现的是通过课程内容在学生身上留下什么，这意味着备课活动中的“目标”不再以学科知识为本，不必纠结一节课中知识点的数量多少、难易程度和知识类型，而是着眼于是否有利于养成学生的关键能力、必备品格和价值观念。
这种“素养目标导向”下的备课活动，需要突破以往三维目标的制订思路，因为三维目标主要对应的是陈述性知识、程序性知识和元认知类知识，本质上仍然是学科本位的目标观，克服这一惯性做法是一个新挑战。
“课”的层次性目标构建。在核心素养目标导向下，备课活动中如何针对“课”进一步构建有层次的素养目标仍然是一个挑战。以新版课标中的数学核心素养为例，无论是高中的6个、初中的7个还是小学的9个，都是围绕“三会”展开，其中“会用数学的眼光观察世界”，即数学抽象核心素养，这里的“数学抽象”在具体的备课活动中需要区分不同层次。如具体数字1、2是一种计数过程中产生的数量型抽象，字母x、y是指代具体数字的变量型抽象，公式或定理是揭示规律思维下的关系型抽象等。备课活动中对某个核心素养目标的层级划分，仍然需要从学生获得什么样的层级角度进行构建。
“课”的连贯性目标架构。素养导向下的备课活动，还需“备”目标的连贯一致性，即同样的核心素养目标在不同学段的渐进式发展。同样的“数学抽象”素养目标，在小学低段、中段，更多侧重于让学生经历从感知运动到直观想象的抽象，而在小学高段到初中学段则要更多侧重经历直观想象到符号表征的抽象，同样的符号表征抽象在高中还需要建立动态观念下、关系构造观念下的更高一级的抽象思维。这种连贯性的素养目标架构下的备课，需要教师在备课活动中既要瞄准学生现在在哪个阶段，也要明晰学生将来要达到哪个阶段。
换言之，对于备课活动中的“课”的素养目标，不是就课论课式地只“精准”到一节课，而要放眼到整个学段、不同学段的具体素养目标，在连贯一致的目标架构中做到真正定位一节课的目标占位。
“课”的设计挑战
“课”的认知序设计。设计是一种为构建有意义的秩序而付出的有意识性的努力，这种秩序首要体现在对学生学习挑战的先后顺序的把握上。以往的备课活动中，所谓的“难点”就是从学生认知角度对其所要经历的一个困难、一种“挑战”的界定，只不过聚焦到了那一个最具挑战的“点”；而设计思维下，教师需要立足学生立场，从学习进程的全过程角度思考学生会经历怎样的一系列挑战。这也是新课程改革下更加关注学生、关注学生学习经历的体现。
以学生学习的一系列具有先后顺序的认知挑战任务作为学习进程的设计，是备课活动中首要具备的设计观。特别是当“课”的边界被打破后，对学生认知序的设计，既有长学程的认知序，也有短学程的认知序，都需要教师秉持设计思维在备课活动中总体考虑。
“课”的知识序设计。虽然从学生认知角度，课程有难易程度不同的挑战，认知序设计是首要考虑的因素，但学生的学习过程毕竟是以具体的课程内容为承载。从“课”的内容角度，承载学生学习过程的一系列知识、技能、思想方法等课程的本体性内容，本身也有逻辑的链条。特别是在数学、自然科学等领域，学科内容本身具有环环相扣的紧密链条式的先后顺序，只有一些特定的内容被学生经历过，才有可能进入另一些内容的学习，这种知识体系所形成的先后顺序也是备课活动中需要加以梳理和思考的。
特别是单元整体教学思想下，“课”的知识序还需要与所界定的“单元”的总体知识序保持一定的连贯性。在不同学段，相同或一类知识的顺序更是难以跨越，这就要求备课活动应建立一种知识体系之间的系统观，来设计具体的“课”内部所应该具有的知识序。
“课”的教学序设计。在充分考虑过学生的认知序和课程内容的知识序之后，实际教学中将以怎样的“环节”开展一系列具有先后顺序的教学活动，也就是以往备课活动中所说的“教学策略”问题，才进入设计的视野。这种实际教学中将要采用的一个个环节、一个个任务，实际上是对认知序和知识序的总体平衡，既需要考虑学生认知角度的难易挑战，又需要考虑学科知识体系本身具有的逻辑关联。
因此，从设计思维来看教学序，备课活动中关于学习任务将要以何种方式和先后顺序呈现，绝不应该是教师灵机一动的念头闪现，更不应该是教师经验智慧下的直觉处理，而是对认知序设计和知识序设计的再设计。经过对认知序和知识序的平衡，教学序应当是符合学生认知规律、符合知识发展规律的一种教学法化的处理，是备课活动之所以成为一种具有专业性质的教学研究活动的体现。
总之，备课作为教师日常工作中最基本的一种专业活动，是新课程实施的关键环节，需要我们重新认识“课”本身和“课”的价值取向，更需要我们以设计思维来勾画“课”的可能面貌。备课活动不管是以个体还是集体形式展开，都需要走出以往常规备课的舒适区，主动应对素养导向下的新挑战。
